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钱学森之问如何破解钱学森之问不仅教育问题

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教育是文化的传承,更是人性的提升  

2014-10-23 19:01:25|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育是文化的传承,更是人性的提升
――对教育、文化、活动与游戏的思考
点睛

首先,我要声明的是:
1、本文力求立足于教育文化学:教育是在上一代对下一代的期望下的文化传承活动。我一般是站在教育者,即上一代人这个立足点上看问题的。
2、本文对教育的视角与取向是:教育不但要发展人性,而且要提升人性。
3、笔者对教育问题的思考方法,大都是凭直觉、凭理解、凭感悟,因此以思辨为主;也可能有少部分会用实证或演绎的方法。而且在表达上,一般是想到就写,全无章法,请不要把它看成学术论文。
4、笔者不反对在教育过程适当使用游戏方式,以调谐精神、愉悦身心;但反对“教育即游戏”的观点。
5、笔者愿意与站在任何一个点上从任何角度的对话者的对话。

一、问题的缘起

现在的教育理论界,都只在“发展”人性上下功夫,根本忘了教育还有一个更高的层次:“提升”人性。甚至有些人的思维还停留在四十年前,认为教育的“善善教化”、“人格陶冶”是“封建”的东西,真是可笑又可悲。因此无论是课程教材,还是教学方法,及与此相关的其他问题的探讨,目光都还是停留在相对的低层次上。好像只有科学知识的教育才是教育;只有教会学生一两件混饭的本领,才算不误人子弟。
其实,人类不仅寻求依据逻辑推理或纯粹知性而建立客观真理(科学),而且渴望依据人与人之间相互主体性的共认共识而达成的哲学道理(形而上学),比如:觉醒于人性高层次的仁心善性、人格尊重、生死智慧等。再者,人的心灵不仅有经验活动与理性活动,而且还有想象活动与信仰活动;人的心灵除了被决定之外,还有自由的一面。所以,教育的思考就应当构成关于“何为教育”的学问,“如何教育”的智慧,以及“教育为何”的觉悟,依据全体人生经验和全部民族文化,达到对教育的学理、实践和审美三大层次的提升。(刁倍萼主编《教育文化学》)
因此本文在阐述自己对教育的理解外,顺便也提醒一下,让各位教育理论家,准教育理论家,教育理论爱好者及实际教育工作者,都有这样一个概念,“立意当存高远”。毕竟“站得高看得远”嘛!

二、本文正题的阐述

1、教育是在上一代人对下一代的期望下的文化传承活动。
一是活动。
教育是活动。这活动,是广义的,是包括师生双方的。从教师角度看,包括了教师对学生(包括道德价值及学术)的要求,教师对教学目标任务的提醒及学习方法的指导,对学生学习过程中疑问的解答,对师生对话结果的反馈或评判(这就是民主主义教育家所最忌恨的“语言霸权”)等等。从学生角度看,包括了学生对老师言行或课本例子的模仿、学生对课文的理解与感悟,学生根据教学需要进行必要的语言实验或实物实验或动作表演(根据需要也可以是小游戏)等等。
而现在有一种新理念,叫“活动课程”。其实它是美国进步主义教育论的残羹冷炙。当年杜威尤其是他的追随者克伯屈等人的“活动课程”完全否定分科课程,对儿童放任自流,结果导致学生知识质量下降,受美国朝野一致的声讨,最后被要素主义课程理论和结构主义课程理论所代替。现在经过微波炉加热,居然又回到中国中小学生的精神餐桌上了。
但不必惊慌,新《课程计划》中“活动课程”分为四类,即晨会(夕会),班团队活动、体育锻炼、科技文体活动。晨会(夕会)、班团队活动、体育锻炼属必修活动,全体学生都必须参加;科技文体活动属选修活动,学生可根据自己的兴趣、爱好,自由选择,参加活动。
以此看来,现今的“活动课程”,不是克伯屈们当年为学生配备的主餐了,而成了课余的点心。既不会饿坏了学生,也不会撑坏了学生;即使吃多了,也不过影响一点主餐的胃口而已。另外想要补充的一点是,据网友方老师的介绍,在美国这样教育游戏软件开发十分发达、硬件设备如此充裕的国家,教室也好像也没有变成游戏室。游戏,作为“活动”的一种,作为教育过程中的零食,课堂教学中的味精,无害有益,但游戏怎么也不应该成为教育主餐。

二是文化传承。
这里的文化,包括了精神文化与科学文化,即人类创造的所有文明的总和,亦即全体人生经验和全部民族文化。
在这里,我又要提出一个敏感的话题:“述而不作”是中小学教育工作者从事文化传承的原则。
作为一个一般的中小学教育工作者,传播、教育必须遵循的一个原则,就是“述而不作”,孔夫子就是我们的榜样,他就是传播学和教育学大师,他虽然在学术上没有独到的发现,但在总结发扬传播前人的思想成果上,是成绩卓然的,因而人们尊他为“教育家”。作为中小学教师,我们更没有必要去发现什么新花样,而应该忠实地叙述前人或别人的学术成果或文本原意,而不是天花乱坠式的胡乱发挥,这样才能让学生对这些成果或文本有正确的理解。但要声明的是,我们不能教育学生也和你一样“述而不作”。学生对前人的学术成果有异想天开的想象联想质疑问难,那是应该鼓励的事;但作为教师,必须忠实于学术,忠实于文本。
当然,如果教师在教学过程中,“教学相长”了,对前人的学术有更新的发现,对前人的文本有独到的见解(其实这时你的角色已经改变了,已经成为学术研究者而非教师了),可以拿到专门的学术期刊或论坛上去发表验证。待验证公认之后,才可以传授学生(这时又是“述而不作”了)。切莫自以为是,信口开河,贻害学生,误人子弟。文化传播过程有会有创新,但创新必有相应的机构验证。要知道,并非所有新的都是正确的,先进的。否则极可能造成失之毫厘,差之千里,以谬传谬,造成文化堕落。
需要说明的是,我这样说,并不是鼓励“标准答案”。特别是对于精神文化学科的文本,应该鼓励学生从各种不同角度的进行解读。但作为教师,应该尽可能体悟原作者的立场视角及本意,并在适当的时间把它告诉学生,但不要强求学生必须与原作者的“本意”完全保持一致。
这就是我所体会的“文化传承”的含义。有些老师会因此而丧气,难道教师就不能创新吗?当然可以,教师的创新除上面提到的“教学相长”时的新发现新感悟之外,还有就是传播方式的创新,也就是教学方法的创新;注意,这仅仅是传播术的创新而已,绝对不会影响传播的内容(文化本身)。但这传承的过程能否采用游戏的方式?我认为,有的可,有的不可;在目前的状况下,很少一部分可,绝大部分不可。当然根据课程内容、师生的素质、教学的时间、硬件设备等各种具体情况而定。以时尚的话说,在学生建构知识系统过程中,主要还是十分严肃的、严密的“训练”,偶尔也可以是搞笑的、随意的“游戏”。

三是在上一代人对下一代人期望下
教育是目的的,即使是“教育无目的”论者杜威也只好无可奈何地说:“教育本无目的,仅人的父母、教师才有目的”。前面提到,我一般是站在教育者,即上一代人这个立足点上看问题的。因此认为教育有目的,其目的就是父母和教师的期望。
儿童当然希望由着他的“天性”“自然”发展,因为他还不可能知道自己应该朝什么方向、怎样去发展;但其父母、教师是不应该放任他的,除非这些父母、教师都不负责任,儿童必须被培训成他们家长和教师想让他成为的人。“儿童中心论”力求改变这样的现状,结果还是被历史逐出了教育舞台。如果从理论上来分析,从大方面说,这也是人类区别于其他动物的特性之一:其他动物都是任凭子女自然生长的,只有人类是有目的教育的;从小方面说,如果认同了自然生长主义,就会产生一个悖论:因为教育理论家那些通过死记硬背或质疑问难或活动游戏来达到“开发智力”、“发展能力”、“构建知识体系”等目的的做法或理论,在“儿童中心论”的自然“生长”主义者视野中,都变成“拔苗助长”的蠢举:很多人会发现自己在打自己的嘴巴。
当然,上一代人也希望自己的下一代活得轻松,于是拼命赚钱或探索,在实现自我价值的同时,也为后辈积聚物质文明和精神文明。在教育上,也是希望他们学得轻松、学得愉快,于是就发明了各种CAI课件及各种愉快学习法。但当“鱼和熊掌不能兼得”的时候,我们该选择什么?美国就没有继续选择杜威克伯屈们的“轻松愉快”,没有让儿童们以过程为目的的“游戏”继续下去了。我们是否有必要进行第二次实验呢?

2、教育是对人性的提升,而不仅仅是发展
一是人性是有层次的。
人性包涵了动物(或曰生物)特性,这是最低的层次;也包涵了个体的理性,还包涵了社会的历史文化特性,这是第二层次;甚至包涵了宗教特性——所谓的终极关怀,还有自我实现(简称“神性”),这是最高层次。
教育促进身体发育、智力发展、解释生老病死的困惑,解释日月潮汐的现象,都是生物层次的。要明确,知识渊博、智力出众、能力高强,并不等于有理性。毕达哥拉斯就认为,人有理性、智慧和情欲三部分,动物却只有后两者。必然有人为问:佛家如此高深之学问,还只停留于生物层次么?当代大儒蒋庆先生对此作了明确的回答:“佛家只化解自然生命之生死焦虑,不化解历史文化中之生死焦虑,故佛家等人类于动物,降生民为众生。依此,人若无历史文化,与蝼蚁何别?”
在第二层次中,西方文化重个体理性,东方文化重群体之历史文化特性。重个体理性者,对“恶”的制止较为有力:因为他们重现世今生故;重群体之历史文化特性者,对“善”的褒扬较为突出,凡欲“自我实现”者,皆望能“流芳百世”。我们的教育文化建设,就要逐步实现使这两者并重,使国民皆有遏恶扬善之力之愿。
至于第三层次中,西方人总是把它交给上帝去处理,而我们中国人却把它交给“后代”(历史)去褒贬。中国文化传统认为,每一个中国人都是中华民族(家族)悠久历史上的一个分子,一个环节。一个人的生命,一个人的价值,因此而无限。因此,我们教育就应该让学生都认为自己是中华民族的历史长河中继往开来不可或缺的一环,都为民族振兴这个伟大而永久的事业而奋斗。

二是教育的目标是为了提升人性,而不是发展其生物性。
在农村,我们常听到有人骂品德不好或言行举止乖戾的人为“没家教”。这些个“没家教”的人,后来往往还成了“大款”“能人”。还有社会上那些专取不义之财以暴富者以及贪官污吏们,其智力不可谓不高矣,能力不可谓不强矣,如果按现代教育“提高智力、发展能力”的标准,按世俗“谁赚钱多谁成功”的价值标准,对这些人的教育也不可谓不成功矣!然而没有人会赞同此论。反而把这些现象看作是“教育的失败”。为何?是教育没有提升其人性故也。
荀子说:资质、本性、智慧、才能,君子、小人是一样的。喜欢光荣而厌恶耻辱,爱好利益而憎恶祸害,这是君子,小人所相同的,至于他们用来求取光荣、利益的途径就不同了。……小人无不伸长了脖子踮起了脚跟而羡慕地说:“这些人(君子)的智慧、思虑、资质、本性,肯定有超过别人的地方啊。”他们不知道君子的资质才能与自己并没有什么不同,只是君子将它措置得恰当,而小人将它措置错了。……尧、禹这种人,并不是生下来就具备了当圣贤的条件,而是从改变他原有的本性开始,由于整治身心才成功的,而整治身心的所作所为,是等到原有的恶劣本性都除去了而后才具备的啊。(《荀子、荣辱》)
这些话告诉我们,资质、本性、智慧、才能,与人性的层次(君子、小人)是无关的,只有教育,才能使人心向善,减少其动物性,扩展其神圣性,使他的人性层次上升。哲学家雅斯贝尔斯也说过:“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。”他所谓的培养“精神贵族”理念,也许已经对此问题稍稍有所涉及。
“发展”只是寻求相同层次上的扩展。譬如前文提到的促进身体发育,就是扩展其身体的潜能,使他的身体得以最大程度的发育;促进智力发展,就是在其原有智力的基础上求得更高的发展;解释生老病死的困惑等,在其原有知识结构的基础上,得到更多而且更完备的知识建构。而这些智力、能力如果都只用在为生存而努力或为其动物性的愉悦(如包二奶等)而奋斗的话,我们不能不说其“发展”得还可以,但没有人会认为其层次已经得到提高了。因为这些没有超出第一层次的范畴。
“提升”是在不放弃低层次发展的基础上,竭力拓宽加厚高层次的性状。那就是培养学生的个体的理性上下功夫,在培养其群体的社会历史文化感上下功夫。最终能激发其“神性”的发展,为高层次的“自我实现”而奋斗。那时,他每时每刻都有责任感使命感,他每一言一行都会想到,历史(子孙)会怎样看待我今天所作的一切?这样,他就会处处为交出自己最满意人生答卷而设想,他绝不会再有“我死后管他洪水滔天”的念头。在这样的人生观指导下的人,才真正是君子闺秀、绅士淑女。这样的人群组成的社会,才是真正的“上流社会”。
有人又人问了,这样的话,人人都“上流社会”了,没有下层社会又何谈“上流社会”?说得好,在教育社会学家眼中,学校是现代社会的人才编码场,学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造,在强筛选、强分类的教育观下,教育的一个职能就是分层与淘汰。但我们要知道,即使有些人天生不可教化而永远属于下层社会,但对于教育能起作用的绝大部分人来说,教育的善善教化、人格陶冶――劝人“向善”的努力对他们是有一定的作用的。这也是本人坚决反对“技术主义教育”的原因(“技术主义教育”不是采用先进的教育手段之意,而是把技术技巧当作教育目标的理念,对此另有专题讨论)。而教育游戏化完全是建立在注重个人表现现世享乐的现代教育理念上的,教育游戏化,不管是“以媒体为中心”还是“以教学设计为中心”,归根结底,它是技术主义教育理念的产物,与人性的提升并无瓜葛。

鉴于以上的思考,我认为,教育是灵魂的塑造,精神的提升,人格的陶冶,绝不仅仅是生存技术的习得。人必须生存,发展,但不仅仅是为了生存,发展。教育要考虑儿童的生存与发展,但不仅仅为儿童的生存与发展;更应该提升其人性。

三、与此相关的其他问题

一是兴趣问题。
“兴趣是最好的老师”,这实在是太对了。但光有兴趣是不够的,还必须努力。兴趣加努力,才能成功。即使是杜威先生,也是认为兴趣必须与努力并行。杜威认为激发学习的兴趣是很有效的教学方法﹐因此教师应使教材与学生的兴趣密切配合。然而﹐仅凭兴趣还是不够的,因为有效的学习是必须依赖“训练”和“努力”才能完成的﹐基于他一向坚持的持中调和哲学理念﹐杜威认为“兴趣”和“努力”两者不但不冲突﹐而且是相辅相成的。(参见John Dewey,How much Freedom in New Schools?,The New Republic ,July 9, 1930。)
那些只想通过轻松愉快的游戏就达到教育目标的人,看到杜威先生这么说,是不是很沮丧?然而事实就是如此,常识就是如此。

二是圣贤经典教育的问题
因为教育是文化的传承,传承什么文化?当然每个人都会说应该传承“文化的精华”。但凭什么说是精华还是糟粕呢?只有凭历史来挑选。只要能经得起历史长河洗礼的,必然是精华。中国的《四书五经》,西方的《圣经》,无疑都是精华中的精华,因为他们经得起时间的考验。除此之外,还有相当数量经得起时间考验的“经典”,都是文化传承过程中的必选内容。请不要一边为“适者生存”的丛林法则唱赞歌,一边却又说什么经得起时间考验的不一定是精华,没有人会喜欢看你自打嘴巴。
对于经典的教育,一般没有以游戏方式进行教育的市场。“经”,就是用来“念”的。而且根据读经教育者的实验与论证,经典是必须一字一句的照念、照背,可以对它进行创造性理解,但不能对原文擅改一字。圣贤经典的熏陶在人性提升过程中有非常重要的作用,虽然不能说读了经典就能百毒不侵,但读过经典的人,在那些醉生梦死浮躁暴戾的时尚文化垃圾的侵袭面前,相对说还是有一定的抵抗力的。
至于“无厘头文化”问题,正是本人目前手头思考的专题之一,另文讨论。

三是关于精神文化学科与科学学科教育中“懂”的问题
因为我的眼中,教育整个是精神文化方面的作业,它的偶然、不规则因素大于必然、有规律的因素。因此,教育一般不可能以科学实证的方法加以考察。
而具体到各学科,我又认为,语文、音乐、美术之类属于精神文化学科的教育,与数学、科学、社会历史知识之类学科的教育应该有所不同。前一类是不必求“懂”的,只求其领会、理解、感受、默会。后一类却是依据“能懂了再学,学懂了为止”的原则。因此,有人总会问,你让那么小的孩子背古文,他们能懂吗?你应该回答他:拜托,教育并不都是要“能懂了再学,学懂了为止”的;有些东西等“能懂了再学”,就已经来不及了。
人性提升过程中的主要靠精神文化学科的潜移默化、日常活动中行为规范的培训。对这些内容,能理解“为什么要这样”当然更好;即使不能理解,能知道“应该这样做”,也是一个了不起的结果。对于道德问题价值问题,不问“为什么”,也不见得就少了什么,而如果一定要先知道为什么,倒很可能会错失“为善”的良机。因此,它近似游戏过程中的“规则”,不“懂”也没关系,只要照着做就行。

四是关于教育与游戏
对于“游戏化教育”这种方式的研究,我个人表示坚决的支持;但对“教育游戏化”的趋势,却表示相当严重的忧虑;而对于“教育即游戏”理念,则表示坚决的反对。
因为人性是多彩的,诚如和风老师所言:“因为每个人的成长经历是不同的。有的人终身把学习当作游戏,有的人的确要用虔诚的态度才能更好的学习,而有的人只有感到生存的危机时才有学习的动力。”《中庸》里“或生而知之,或学而知之,或困而知之,及其知之,一也。”说的就是这道理。
再者游戏,只是活动的一种。前文已经说过,作为课程的(狭义的)活动,只能在整个教育过程中充当配角。而作为(狭义的)活动之一的游戏,更是配角的配角了。而游戏中的电子游戏,则……但这并不意味着我否认这类研究的价值,只是要说明游戏在教育中的“位置”。

来源  教育是文化的传承,更是人性的提升-凯迪社区
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